الرئيسية
أحدث الصور
[center]بسم الله الرحمن الرحيم
مقدمة
قطعت الدول المتقدمة شوطا بعيدا في تدريب طلاب المرحلة الابتدائية وحتى الجامعة على مهارات وضع الأهداف والتخطيط للمستقبل وإدارة الوقت والمهارات الدراسية وتنمية المهارات العقلية العليا. ويتجلى هذا الاهتمام في العدد الكبير من مراكز تطوير المهارات الحياتية، ومراكز الإرشاد الطلابي والمهني، ومراكز إدارة الوقت، والبرامج التوعوية والأدلة والورش التعليمية والكتب والدراسات التي تساعد المعلمين في تدريب الطلاب على تلك المهارات.
وهناك عدد كبير من الاحاث التي أظهرت نتائجها أن تدريب الطلاب على المهارات السابقة قد ساعدهم على النجاح في الدراسة. فعلي سبيل المثال، قامت ميدرMeader (2000) بتدريب الطلاب في مقرر الرياضيات على كيفية تحديد أهدافهم. وأظهرت نتائج التدريب أن الطلاب الذين حددوا لأنفسهم أهدافا حضروا 71% من حصص الرياضيات، في حين حضر الطلاب الذين لم يحددوا أهدافهم 45% من الحصص في الحصة التاسعة من البرنامج. ومع بلوغ الحصة 18، بلغت نسبة حضور المجموعة الأولى 100% مقابل 93% للمجموعة الثانية. وكان متوسط حضور الحصص 80% للمجموعة الأولى مقابل73% للمجموعة التي لم تحدد أهدافها. كما أن حضور الطلاب لأكبر عدد ممكن من الحصص أعطاهم فرصا أفضل للنجاح في اختبار الرياضيات.
وفي دراسة ثانية أجراها جونز وراتشر (1988) Wratcher & Jonesأعرب كثير من الطلاب في جامعة بيتسبيرغ عن قلقهم، ولم يكونوا متأكدين من مهاراتهم وقدراتهم، وذكروا عددا من المشكلات الدراسية خاصة فيما يتعلق بإدارة الوقت. فقام الباحثان بعقد ورشة عمل هدفت إلى مساعدة الطلاب في اكتشاف عمليات اتخاذ القرار الخاصة بقضايا إدارة الوقت وتحديدها نظرا لأهميتها للمواقف الحياة الخاصة بكل فرد. وتميزت الورشة بأنها كانت تفاعلية شكلت نسبة تفاعل الطلاب ومناقشاتهم فيها نحو 80%. ومع نهاية ورشة العمل، كان الطلاب قادرين على تحديد أهداف قصيرة المدى وأهداف بعيدة المدى ومتابعة أنماط التأجيل وتنظيم واجباتهم والتزاماتهم وتحديد درجة أولويتها. وكانت ورشة العمل ناجحة جدا حيث أفاد الطلاب أن مفهوم إدارة ا لوقت لديهم أصبح أكثر واقعية وأقل قلقا.
وفي دراسة ثالثة، أظهرت نتائج دراسة بانكي Pankey (1986) أن تدريب الطلاب على المهارات الدراسية في مقررات المحتوى مثل مقررات العلوم والاجتماعيات قد أدى إلى تحسن في تحصيلهم الدراسي ودافعيتهم وتوجههم الذاتي في تلك المقررات. وأظهرت نتائج دراسة موسانو Musano (1979) وجود علاقة ارتباطية موجبة بين المهارات الدراسية التي يستخدمها طلاب السنة الأولى بالجامعة ومعدلاتهم التراكمية وتحصيلهم الدراسي العام. وأوصى الباحث بتنظيم دورة لتدريب الطلاب على المهارات الدراسية.
وهناك كتب ودراسات تساعد المعلمين في تدريب الطلاب على تلك المهارات منها على سبيل المثال لا الحصر دراسات ويلسون Wilson (1993)، وابامونت وبريشر Abbamont and Brescher (1990)، وسيمرز وولباو وآخرين Simmers-Wolpow and others (1991)، وفاونتين Fountain (1992)، وديفين Devine (1987)، وفيلر وهوسي Feller and Hussey (1983). وهناك كتب ودراسات تدور حول تدريس تلك المهارات للطلاب العاديين والطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة مثل دراسة بلات واولسون Platt and Olson (1997، وبنز وآخرين Benz and others (1996) ، وآنيس Anis (1987)، وسديتا Sedita (1995)، واولوفلين , O'Loughlin (1983)وبنيستونPenistone (1995).
بالنسبة لمهارات التفكير العليا، فقد أجرى زوهار ودوري Zohar and Dori (1999) دراسة للتعرف على ما إذا كان الطلاب ذوي التحصيل الضعيف سيتستفيدون من عمليات التعليم والتعلم التي تدعم مهارات التفكير العليا. واستخدم الباحثان أربعة برامج يركز كل منها على تدريس مهارات تفكير عليا في العلوم. وأظهرت نتائج الدراسة في نهاية كل برنامج أن الطلاب ذوي التحصيل المرتفع والطلاب ذوي التحصيل المنخفض حصلوا على درجات أعلى بكثير من درجات التي حصلوا عليها قبل بداية البرامج التدريبية علما بأن الطلاب ذوي التحصيل المرتفع سجلوا درجات أعلى من زملائهم ذوي التحصيل المنخفض. أي أن كلا المجموعتين من الطلاب أظهرتا تقدما ملموسا نتيجة للتدريب. وأوصى الباحثان بضرورة أن يشجع المعلمون الطلاب من ذوي المستويات التحصيلية المختلفة في الاشتراك في المهام التي تقدم مهارات تفكير عليا.
وأظهرت نتائج دراسات أجراها Barba and Merchant 1990; Crump, Schlichter, and Palk 1988; Freseman 1990; Haller, Child, and Walberg 1988; Kagan 1988; Marshall 1987; Matthews 1989; Pogrow 1988; Ristow 1988; Robinson 1987; Snapp and Glover 1990; أن تدريب الطلاب على مهارات التفكير يحسن مستوى تحصيلهم الأكاديمي. حيث ثبت أن لجميع برامج مهارات التفكير وممارساته أثر ايجابي في مستوى تحصيل الطلاب المشاركين في برامج ا لتدريب تلك. وكشفت الدراسات التي ركزت على دراسة التحصيل على مدى مدة زمنية طويلة، ان تدريس مهارات التفكير سارع في التحسن في التعلم لدى الطلاب المشاركين، وأن طلاب المجموعات التجريبية وشبه التجريبية تفوقوا على طلاب المجموعات الضابطة.
ومع التقدم الكبير الذي طرأ على تكنولوجيا التعليم، أصبح هناك برامج حاسب ومواقع لتدريب الطلاب على مهارات تحديد الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا بعامة أو إحدى المهارات بصفة خاصة وأجريت عليها عدة دراسات أثبتت فعالية تلك البرامج الحاسوبية في تحسين عملية التعلم مثل دراسة Hofmeister (1990) وواينر Weiner (1994)، وأوهير O'Hear (1991)، وتيم Temme (1991)، وبونتامبيكار Puntambekar (1995)، وايزاكس Isaacs (1990) ، وجريب Grabe (1992).
وعلى الرغم من أن تعليم مهارات وضع الاهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا جزء لا يتجزأ من العلمية التعليمية داخل المدرسة وخارجها في الدول المتقدمة، إلا أن طلابنا وخاصة طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية محرومين من تعلم مثل هذه المهارات.
الحاجة إلى الدراسة
في دراسة استطلاعية أجرتها الباحثة على عينة من الطلاب والطالبات بجامعة الملك سعود، وأضاف أعضاء هيئة ا لتدريس أن الطلاب لم يتدربوا على مهارات التفكير والتحليل والتركيب والتفسير والنقد، والدراسة في الجامعة تتطلب تطبيق المعلومات التي يتعلمونها، وتحليلها، وتفسيرها وإبداء آرائهم في مشكلات ومواقف معينة. كما أن الطلاب بالجامعة لم يتدرب أفراد العينة على مهارات التصفح والقراءة المتأنية والتلخيص وتدوين الملاحظات من النص المقروء دون مساعدة المعلم، وإعداد مخطط بالأفكار الرئيسة في النص وطرق الدراسة وحل الواجبات والاستعداد للامتحانات. حيث اعتادوا أن يسمعوا الشرح من المعلم أو المعلمة ولا يعطون فرصة للتعبير عن آرائهم فيما يدرسون. ولا يستطيعون الاستعداد لاختبارين في يوم واحد، حيث اعتادوا أن يدرسوا قبل الاختبار بيوم أو يومين، وفي الجامعة يلحون على الأساتذة تأجيل أحد الاختبارين، كما أنهم كانوا ولا زالوا يشعرون بخوف وقلق شديدين من الاختبارات، الهلع الشديد من الامتحانات، الخوف الشديد من الرسوب، البكاء
وأضاف أعضاء هيئة التدريس أن الطلاب لديهم صورة ضبابية عن الدراسة بالجامعة. وجد هابلي W. Habley, cited in Upcraft and Kramer, 1995 أن نظرة الكثيرين من الطلاب إلى الدراسة الجامعة ضبابية وليست جزءا من خططهم البعيدة المدى. وينظر إليها الكثيرون على أنها شيء ينبغي أن يفعلوه بعد أن ينتهوا من الدراسة الثانوية (تحصيل حاصل). ويختار كثير من طلاب السنة الأولى تخصصهم مع بدء الدراسة، في حين يتوقع 12% أن يغيروا تخصصهم في وقت ما. وتبين أن بين 65%-85% من الطلاب يفعلون ذلك في الواقع. وتبعد توقعات الطلاب كثيرا عما يفعلونه فعلا أثناء دراستهم الجامعية. فعلى سبيل المثال، يتوقع 8% من الطلاب أن تستغرق دراستهم أكثر من 4 سنوات (يتخرجون بعد أكثر من 4 سنوات) ولكن الواقع يشير إلى أن 60% من الطلاب يستغرقون وقتا أطول للتخرج. وفي الوقت الذي يتوقع فيه 2% أن يرسبوا، وجدت الدراسة أن نسبة من يرسبون حقا هي 16%. وفي الوقت الذي يتوقع فيه 1% أن ينسحبوا من الدراسة، تبلغ النسبة الفعلية لمن ينسحبون من الدراسة 40%.
وأفاد الطلاب أن الدراسة بالمرحلة الثانوية لم تعدهم للدراسة بالجامعة، يعاني الكثير من طلاب المرحلة الثانوية من عدم القدرة على اختيار تخصصهم والمهنة التي يرغبون في الالتحاق بها في المستقبل. المهنة التي تتناسب مع تخصصهم، ما هي أفضل الخيارات الوظيفية المتاحة أمامهم، كيف يعدون أنفسهم للمهنة التي يرغبون الالتحاق بها، اختيار تخصص الدراسات العليا، وماذا يفعلون إذا حصلوا على إجازة قبل التحاقهم بالدراسات العليا أو المهنة؟ ولم يتعلموا كيف يخططون ويضعون أهدافا للمستقبل، وكيف ينظمون أوقاتهم. ويشعرون بخوف وارتباك شديدين إذا طلب منهم تقديم موضوع أمام زملائهم أو إذا كان لديهم مقابلة شخصية. وأضافوا أن المعلمين في المدرسة يدرسون للاختبار وأن الطلاب يدرسون لاجتياز الاختبار. وينسون ما درسوه بعد الامتحان. لذا اعتادوا أن يلقنوا ويحفظوا المعلومات، وفي الامتحان يسألون عما درسوه في الكتاب فقط، وتتطلب منهم الأسئلة استرجاع المعلومات التي حفظوها حرفيا. ويقوم الكثير من معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية بتلخيص الدروس في الكتب المقررة، ويقوم الطلاب بقراءة تلك الملخصات وحفظها، بدلا من قراءة فصول الكتاب بالكامل، وبدلا من تعليم الطلاب كيف يلخصون الدروس والمعلومات بأنفسهم. وأضافت الطالبات أن الدراسة في المرحلتين المتوسطة والثانوية تعتمد على التلقين والحفظ والتقيد بما في الكتاب من أسئلة، والتقيد بنص الكتاب في حل الواجبات والإجابة على الأسئلة، وقيام المعلمة بالجزء الأكبر من العملية التعليمية. كما أنهم لم يتعلموا كيف يستعدون للامتحان، ويؤجلون الاستذكار حتى ليلة الامتحان، ويسهر الكثير منهم طوال الليل لإكمال دراسة المادة، ويذهبون إلى الامتحان دون نوم. وذكر 5% من الطالبات أن بعض معلماتهن كن يقدمن إليهن بعض التوجيهات حول طرق الاستذكار من واقع خبرتهن الذاتية ولم يكن مصدرها الكتب المدرسية.
وبناء على نتائج الدراسة الاستطلاعية وحتى يكون الطالب مستعدا للدراسة بالجامعة يمكن تلخيص حاجات طلاب المرحلة الثانوية والمهارات التي يحتاجون الى اكتسابها فيما يلي: وضع أهداف وخطة وتنظيم الوقت وتحديد الاولويات والمهارات القرائية ومهارات الاستذكار والاستعداد للامتحان ومهارات الإلقاء الجيد أمام الزملاء ومهارات التفكير العليا مثل التطبيق والتحليل والتركيب والتفسير والنقد والتذوق.
هدف الدراسة
تهدف هذه الدراسة إلى وضع معايير جودة لإعداد طلاب المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية للجامعة من حيث تدريب الطلاب على وضع الأهداف للمستقبل والتخطيط، ومهارات تنظيم الوقت والمهارات الدراسية يما فيها مهارات القراءة والبحث عن المعلومات والاستذكار والاستعداد للامتحانات، ومهارات الإلقاء أمام الجهور، والمهارات العليا في التفكير.
أسئلة الدراسة
ما هي مواصفات البرنامج الجيد لإعداد طلاب المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية للجامعة من حيث معايير تدريب الطلاب على وضع الأهداف للمستقبل والتخطيط، وتنظيم الوقت والمهارات الدراسية (مهارات القراءة والبحث عن المعلومات والاستذكار والاستعداد للامتحانات ومهارات الإلقاء أمام الجهور والمهارات العقلية العليا مثل التطبيق والتحليل والتركيب والنقد والتفسير ؟
أهمية الدراسة
إن تنمية المهارات الحياتية تتيح للشباب الفرصة للتكيف مع البيئة من خلال القرارات المسئولة التي يتخذونها، ويفهمون قيمهم بصورة أفضل، ويكونون أكثر قدرة على التواصل والانسجام مع الآخرين. ويساعد تحديد الأهداف الطلاب في تحمل مسئولية تعلمهم، وتقبل محاولات آباءهم ومعلميهم في مساعدتهم على النجاح. كما يساعدهم في تعريف النجاح، وكيف يضعون خطة، وكيف يحققون أحلامهم، ويعطيهم إحساسا أكبر بوجود غاية، ويساعد المعلمين في تحقيق أهدافهم داخل الفصل. ولتسير الأمور على ما يرام يحتاج الطلاب إلى خطة لا لينجحوا أكاديميا، بل ليحققوا أكثر ما يمكنك تحقيقه من تجربتهم في الجامعة. ولإنجاز أكبر عدد ممكن من الأشياء التي يود الطلاب القيام بها، ينبغي أن يسيطر على وقتك، إن نجاح الطلاب في المرحلة الثانوية يعتمد على طريقة استغلالهم للوقت. وعلى الرغم من أن الطلاب لا يتحكمون في جدولهم الدراسي في المدرسة، إلا أنهم يتحكمون في بقية أوقاتهم. إدارة الوقت بصورة أفضل، الشعور الايجابي والتركيز على شيء معين بدلا من التشتت، التحكم في الواجبات، والشعور بارتباك أقل في التعامل مع الواجبات، وتحقيق تحصيل أكاديمي أكبر. وتكمن أهمية المهارات الدراسية في أنها تنمي لدى الطلاب مهارات التفكير والقدرة على الاعتماد على النفس في الدراسة التي تحقق لهم استفادة أكبر من الأنشطة التعليمية المختلفة. تقتضي التغيرات التي طرأت وما زالت تطرأ على المجتمع المعاصر مهارات عقلية عليا للعاملين المتخصصين.
تستخدم المعايير كدليل للمعلمين والإداريين والآباء وغيرهم. حيث ترشدهم إلى المهارات التي يحتاج الطلاب إلى اكتسابها، وكيف نستمر في تدريبهم على المهارات إلى أن يتقنوها، وتساعد في تقويم المهارات لدى الطلاب ومتابعة مدى تحسنهم، وللتأكد من أن كل طالب يتخرج من المرحلة الثانوية يتمتع بالمهارات والمعارف نفسها، ولرفع مستوى تحصيل الطلاب، وتقترح استراتيجيات لتحسين التواصل بين المدرسة والمنزل والمجتمع، ويمكن الاعتماد عليها في صنع القرار والممارسات داخل الصف.
حدود الدراسة
ستقوم الباحثة بوضع معايير لتعليم مهارات تحديد الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا ومهارات الإلقاء بالمرحلة الثانوية، ولكنها لن تشرح وتوضح للمصطلحات التي وردت في المعايير ولن تقدم أمثلة توضح كيفية تطبيق المعايير في التدريس لمحدودية الصفحات المسموح بها للبحث، ولن تقوم الدراسة الحالية باستخدام هذه المعايير في الحكم على مدى قيام المدرسة بتعليم هذه المهارات للطلاب. وعلى الرغم من عرض المعايير في قوائم تبدو منفردة ومنعزلة عن بعضها البعض، إلا انه من الضروري أن نتعامل معها على أنها كل متكامل.
تعريف المصطلحات
المعايير:
المعايير هي توقعات للتحصيل والمهارات التي ينبغي أن يكتسبها الطلاب ويتدربون عليها. وتمثل هذه المعايير اتفاق الآباء والمعلمين والإداريين والأكاديميين وقادة المجتمع ورجال الأعمال على ما ينبغي أن تعلمه المدرسة وان يتعلمه الطلاب. وتحدد المعايير إطارا للمنهج، وتضع تفاصيل المعارف والمهارات التي ينبغي أن يكتسبها الطلاب لتحقق المعايير. ويصف كل معيار ما ينبغي أن يتقنه الطلاب آخر كل صف دراسي أو مرحلة دراسية.
الجودة:
عرف موقع المعايير القومية الأمريكية American National Standard توكيد الجودة أنها جميع الإجراءات المتخذة للتأكد من الالتزام بجميع المعايير والإجراءات، وأن النتائج والخدمات المقدمة تحقق متطلبات الأداء المتوقعة. ويقصد بها السياسات والإجراءات والأفعال المنظمة التي تضعها مؤسسة ما بهدف تقديم أو الحفاظ على مستوى معين من الثقة في صحة البيانات ودقتها. ويشمل ذلك المدخلات والتحديث والمعالجة والمخرجات. كما تعني الأنشطة المخططة المنظمة اللازمة للتأكد أن المكون أو الوحدة أو النظام يتوافق مع المتطلبات الفنية الموضوعة.
إدارة الوقت:
هي عملية تنظيم الوقت والذات.
تحديد الأهداف والتخطيط:
تحديد الأهداف هو إجراء يقوم الطلاب من خلاله بوضع أهداف تعليمية لأنفسهم تتراوح بين واجب واحد ومقرر دراسي كامل. وتكتب في عبارات سلوكية مع تحديد الطرق التي سيتم من خلالها تحقيق الأهداف. وينبغي أن تكون الاهداف مفهومة ويمكن تصديقها وتحقيقها وقياسها، وأن يكون مرغوبا فيها، ولا يمكن تجنبها. والأهداف هي ما نريده والخطة هي كيف نحقق ما نريد )برينتيس (Prentice (1982).
المهارات الدراسية:
المهارات الدراسية مصطلح عام يشمل الطرق والاستراتيجيات التي تساعد الطالب على القراءة أو الاستماع لأغراض معينة بهدف التذكر. وعلى الرغم من أن المتخصصين قد اختلفوا في تحديد المهارات الدقيقة التي تتضمنها المهارات الدراسية، إلا أن المهارات الدراسية عموما تشمل: إتباع التعليمات والعثور على المعلومات واختيارها وتنظيمها واسترجاعها وتفسير الرموز والأشكال التوضيحية والمرونة في القراءة )هاريس وهودجز (Harris and Hodges (1981).
مهارات الإلقاء:
هي القدرة على تقديم الكلمات والمحاضرات والأبحاث وغيرها أمام الجمهور.
المهارات العقلية العليا:
مهارات التفكير هي مجموعة من المهارات الأساسية والمتقدمة التي تحكم العمليات العقلية. وتتكون هذه المهارات من المعارف والميل والمعرفة وما وراء المعرفة. فالمعرفة cognition هي العمليات العقلية المتضمنة في التفكير أي العمليات البيولوجية العصبية في المخ والتي تسهل التفكير. أما ما وراء المعرفة metacognition فهو عملية تخطيط المرء لتفكيره وتقويمه ومراقبته وهو قمة العلميات العقلية. ولقد صنف بلوم (1956) Bloom مهارات التفكير إلى ست مستويات هي: المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، والتقويم. حيث تعتبر مهارات التحليل والتركيب والتقويم من المهارات العقلية العليا. ومن المهارات العقلية العليا التي ينبغي تعريفها والتمييز بينها ما يلي:
· انتقال اثر التدريب transfer : القدرة على تطبيق مهارة التفكير التي تعلمها الفرد في أية مقرر.
· التفكير الناقد: عملية تحديد أصالة authenticity ودقة أو قيمة شيء ويتميز بالقدرة على البحث عن أسباب وبدائل وإدراك الموقف الكلي وتغيير وجهة النظر بناء على الأدلة. ويطلق عليه أيضا التفكير المنطقي أو التفكير التحليلي.
· التفكير الابتكاري: هو طريقة جديدة لعمل الأشياء وتتميز بأربعة أركان هي: الطلاقة fluency (إنتاج أفكار عديدة)، والمرونة flexibility (تغيير المنظور بسهولة)، والأصالة originality (إدراك شيء جديد)، والإسهاب elaboration (الإضافة إلى الأفكار).
الدراسات السابقة
ستقوم الباحثة باستعراض الدراسات السابقة تحت خمسة محاور هي: وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات السابقة والمهارات العقلية العليا ومهارات الإلقاء. وستركز على الدراسات التي حددت أنواع الأهداف أو الطرق أو الاستراتيجيات التي تم تدريب الطلاب عليها وثبت فعاليتها في اكتساب تلك المهارات.
دراسات تدور حول تحديد الأهداف:
من الأمور التي تحفز الطلاب على التعلم، تشجيع المعلمين الطلاب على وضع أهداف خاصة. ففي دراسة أجراها مادن Madden (1997) للتعرف على الطرق التي يستخدمها المعلمون في تحفيز طلابهم، أفاد 62% منهم أنهم يساعدون الطلاب على تحديد أهداف خاصة بهم أي تحديد مستوى التحصيل الذي يودون أن يصلوا إليه. وأفاد 38% أنهم يستخدمون التوقعات الأكاديمية أي قيام المعلمين بتحديد مستوى التحصيل الذي ينبغي أن يحققه الطلاب. فأظهرت نتائج الدراسات أن تحديد الأهداف يساهم في تحفيز الطلاب على التعلم.
أعدت دي سبريDeSpirt (2007) دليلا لتعليم الطلاب كيف يضعون أهدافا. وقسمت فيه الأهداف إلى شخصية وصفية ومدرسية ومجتمعية. وقسمت الأهداف الشخصية إلى جسمية وعقلية وعاطفية وروحية. فالأهداف الجسمية لها علاقة بتغيير شكل الجسم (مثل إنقاص الوزن). والأهداف العقلية لها علاقة بجعل العقل نشطا مثل قضاء 30 دقيقة في اليوم في قراءة كتاب، تعلم لغة جديدة. وتتعلق الأهداف الانفعالية بالتحكم في الغضب مثل عدم الدخول في شجار مع الآخرين، عدم استخدام الكلمات غير المناسبة. أما الأهداف الروحية فتتعلق بقضاء وقت لتصفية الذهن وتهدئة الجسد والتعلم من الخبرات الماضي، مثل قراءة صفحات من القرآن والصلاة. ومن الأمثلة على الأهداف الصفية وضع جدول الأعمال في لصباح أو تنظيف المقعد أو ترتيب الفصل. أما الأهداف المدرسية فلها علاقة بالتغييرات التي يحب الطلاب أن يروها في المدرسة مثل التعرف على الطلاب في الصفوف الدنيا وتشكيل جمعية للقراءة. بالنسبة للأهداف المجتمعية فلها علاقة بقضايا المجتمع الهامة التي تتطلب المساعدة مثل جمع التبرعات لعمل خيري وإطعام المشردين.
دراسات تدور حول مهارات التخطيط:
هناك أدلة تساعد الطلاب على التخطيط لحياتهم، منها دليل وضعه بيركينز وآخرون Perkins and Others (1995) لمساعدة طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية ممن يعانون من صعوبات طفيفة في التعلم في التخطيط لحياتهم. ويتكون الدليل من مجموعة من التدريبات التي تزيد من مشاركة الطلاب في التخطيط للمرحلة الانتقالية والبدء في التفكير في قرارات خاصة بالمستقبل. ويركز الدليل على أحلام الطلاب المستقبلية، دعم الطلاب، خطة انتقالية لكل طالب ومن له علاقة بذلك، أين يمكن أن يعيش الطالب في المستقبل، والمهارات والتعليم اللازم للتوظيف، ووقت الفراغ، ومساعدة الآخرين في المجتمع، والمواصلات في المجتمع، والنتائج المرغوب فيها لمرحلة ما بعد المدرسة، وأنماط التعلم، ومتطلبات التخرج، وكيف تتحقق الأحلام. ويطرح الدليل أسئلة توضح للطلاب أنواع الوظائف التي يمكن أن تستهويهم، ومهارات العيش المستقل والعمل ووقت الفراغ ومشاركة المجتمع.
دراسات تدور حول إدارة الوقت
وضع مانجانلو (1994) Manganello عددا من الاستراتيجيات للتغلب على الآثار السلبية لعدم إدارة الوقت بصورة جيدة لدى الطلاب في مرحلة ما بعد المدرسة الثانوية ممن يعانون من صعوبات في التعلم. حيث ركزت هذه الاستراتيجيات على استخدام التقويم ولبس ساعة معصم أو استخدام ساعة مكتب وممارسة الدقة في المواعيد.
دراسات تدور حول المهارات الدراسية:
هناك عدد من الدراسات التي حددت أنواع المهارات الدراسية التي أدى تدريب الطلاب عليها إلى تحسن في تحصيلهم الدراسية مثل دراسة ديفز Davis (1990) التي استخدمت نصوصاً في العلوم الاجتماعية لتدريب طلاب الصف الثاني المتوسط الملتحقين ببرنامج علاجي في القراءة ومقررات المحتوى على ثلاث مهارات دراسية هي: إلقاء نظرة سريعة على النص، طرح الأسئلة، القراءة، التسميع، والمراجعة، وتدوين الملاحظات، ومهارات الإجابة على أسئلة الاختبارات. فأظهرت نتائج التدريب تحسنا ذا دلالة إحصائية، إضافة إلى تحسن في درجات الطلاب في العلوم والاجتماعيات. وقامت جريمالدي Greimaldi (1987) بتدريب مجموعة من طلاب الصف الأول المتوسط على تلخيص النص المقروء في مادة العلوم. حيث قام الطلاب بتكوين فكرة عامة عن فصل الكتاب من خلال النظر إلى العناوين والصور والرسومات ونطق المصطلحات وتعريفها والانتباه إلى أسماء الأشخاص والأماكن ذات العلاقة بالفصل. إضافة إلى أن تدريب الطلاب على المهارات الدراسية قد زاد من قدرتهم على تذكر المادة العلمية. وكانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. وأثبتت نتائج دراسات Barba and Merchant 1990; Snapp and Glover 1990; Tierney, et al. 1989 أن تدريس المهارات الدراسية مثل إعادة الصياغة وإعداد مخطط للأفكار وإعداد خرائط معرفية واستخدام المنظمات السابقة قد أدى إلى تحسن في التعلم والذكاء.
وهناك دراسات قامت بتصميم استبانات لاستخدامها في تقويم المهارات الدراسية التي يتدرب عليها الطلاب في المراحل المختلفة منها استبانة بارتليت ونوبلوك Bartlett & Knoblock (1988) للمهارات الدراسية للمرحلة الجامعية وتتكون من ثلاثة أجزاء: جزء خاص يقوم فيه الطلاب بتقويم قدرتهم على التفكير على مستويات مختلفة، وجزء خاص بالاستراتيجيات التي يستخدمونها أثناء أدائهم لمهام المقررات المختلفة، وجزء خاص بالمعينات الدراسية التي يعتقدون أنها تساعدهم في اكتساب المعلومات من الكتب المقررة. وقامتا بتطبيق الاستبانة على طلاب كلية المجتمع المسجلين في مقررات المهارات الأساسية ومقررات جامعية أخرى للتحقق من صدقها. فأفاد أعضاء هيئة التدريس أن تلك الاستبانة أداة صالحة للتقويم الذاتي فيما يتعلق بالمهارات الدراسية.
دراسات تدور حول مهارات التفكير:
حدد العديد من الدراسات مهارات عقلية أدى تدريب الطلاب عليها إلى أدى إلى تحسن في التعلم والذكاء،
منها:
1. مهارات التفكير الناقد والتفكير الابتكاري مثل اتخاذ القرارات وحل المشكلات والطلاقة والملاحظة والاستكشاف والتصنيف ووضع الفرضيات (Crump, Schlichter, and Palk 1988; Herrnstein, et al. 1986; Horton and Ryba 1986; Kagan 1988; Matthews 1989; MCREL 1985; Ristow 1988; Robinson 1987; Tenenbaum 1986).
2. التركيز على ما وراء المعرفة بما في ذلك الوعي ومراقبة الذات وضبط الذات (Bransford, et al. 1986; Freseman 1990; Haller, Child, and Walberg 1988; Pearson 1982; Pogrow 1988; Robinson 1987; Wong 1985).
3. التدريب على الاستقصاء حيث يعطى الطلاب حادثة متناقضة ويتدربون على مهارات جمع المعلومات لحل التناقض (Baum 1990; Hansler 1985; Pogrow 1988) .
وهناك دراسات استخدمت أساليب معينة في التدريس أسهمت في تحسين مهارات التفكير وترسيخها لدى الطلاب منها:
1. إعادة التوجيه والغوص في الأعماق والتعزيز زاد من معرفة الطلاب لمحتوى المادة وساهم في تنمية مهارات التفكير الناقد والتفكير الابتكاري (Cotton 1988; Pearson 1982; Robinson 1987; Tenenbaum 1986).
2. التحدث الاستكشافي الذي يقوم فيه طلاب المرحلة الثانوية بتخطيط مهام مثيرة للتحدي وتحدث جماعي فعال ومستمر مستخدمين قواعد أساسية واستراتيجيات متنوعة من الخطاب يقدمها المعلمون (Sutherland, 2006).
3. التعليم المعتمد على الخبرة (Ives & Obenchain (2006).
4. حصول الطلاب على خبرات تعليمية خارج المدرسة تقدم لهم خبرات تعليمية متعددة الحواس وذات معنى، ويحققون نجاحا أكبر في المدرسة ويكتسبون مهارات تفكير عليا (ماكفيرسون ونبجن McPherson & Nebgen (1991)).
5. التدريب المستمر على التجريد واستخدام المفاهيم المجردة وكتابة الكثير من الموضوعات الإقناعية والتفسيرية (Daly (1995).
6. طرح أسئلة تركز على المهارات العليا (Baum 1990; Cotton 1988; Herrnstein, Et Al. 1986; Matthews 1989; Robinson 1987; Sternberg and Bhana 1986).
7. طرح أسئلة ذات مستويات أعلى وقيام الطلاب بكتابة يوميات واستخدام الرسومات التنظيمية )هندريكس وآخرون & Others (1995) (Hendricks.
8. استخدام أنماط بديلة من الاختبارات تعتمد على المنظمات المصورة وقوائم التقدير وrubrics لتوسيع أنماط الاختبارات التي تجرى لطلاب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة مما أدى إلى تحسن في معلومات الطلاب ومهارات التفكير العليا لديهم وفهم أعمق لمحتوى المادة العلمية (Bartscher, (Carter, Lawlor & McKelvey (1999).
9. إعطاء المعلمين الطلاب وقتا أطول للإجابة على السؤال بعد طرحه (Cotton 1988; Hudgins And Edelman 1986; Pogrow 1988).
10. اتجاهات المعلمين ونظرياتهم وطرق التدريس التي يستخدمونها في الفصل لها علاقة بتنمية مهارات التفكير العليا لدى الطلاب) اونوسكو (Onosko (1990).
11. استخدام الحاسب في التدريس. حيث ثبت جميع البرامج التي استخدمت كانت فعالة في تنمية مهارات التفكير، وركزت تلك البرامج على القياس اللفظي والتفكير المنطقي (التعليل) والتفكير الاستقرائي والاستنباطي. (Bass and Perkins (1984); Horton and Ryba (1986); Riding and Powell (1986, 1987); and Sadowski (1984-85).. وتدعم نتائج أبحاث أخرى استخدام برامج تركز على مهارات تفكير محددة مثل التصنيف والمنطق ونظرية الأرقام ومهارات البناء والتفكير الناقد والتفكير الابتكاري وما وراء المعرفة والاستنباط وانتقال اثر التدريب وتطبيق مواصفات التفكير الابتكاري وحل المشكلات وجعل الطلاب متعلمين نشطين، واستكشاف الميول وأساسيات التعليل وفهم اللغة والتعليل اللفظي واتخاذ القرار والتفكير الاستثماري، التفكير الفلسفي، العمليات الحسابية، التفكير الدقيق، الدراسة المستقلة والتركيز على مجموعة من المهارات العقلي معا التفكير المنتج والتخطيط والتواصل. وأثبتت نتائج هذه الدراسات أن تدريب المعلمين على استخدام تلك البرامج وعلى مهارات التفكير يؤدي إلى تحسن في تحصيل الطلاب. ويعتمد نجاح أي برنامج على تطبيق البرنامج ونوعية التدريس ومساندة الإدارة وملاءمة البرنامج للطلاب ومدة تطبيق البرنامج بالطريقة التي ينبغي تطبيقه بها(Sternberg & Bhana, 1986; Schlichter & Palk, 1988; Worsham & Austin, 1983; Baum, 1990; Pogrow, 1988;) .
قائمة معايير الجودة في تعليم القراءة بمراحل التعليم العام
بناء القائمة:
اعتمدت الباحثة في بناء القائمة على مهارات وضع الأهداف والتخطيط وتنظيم الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا التي أثبتت الدراسات السابقة فعاليتها وعلى الاستراتيجيات التي حددتها الأدلة وموقع الانترنت المتخصصة مثل (Teaching Secrets Study Guide: Time Thoughts; Make Time for Success; A Simple guide to Amazing Productivity Tool; Achieve Planner; Bambooweb; Natalie Cigankova’s Students Guiding Students Through the Web A Collaborative Web-based Project Developing Students' Autonomy and Life-long Learning Skills; Dream Management) وجوانب القصور في تعليم تلك المهارات لطلاب المرحلة الثانوية والحاجات التدريبية لطلاب المرحلة الثانوية والمرحلة الجامعية التي أظهرتها نتائج الدراسة الاستطلاعية التي أجريت على أعضاء هيئة التدريس والطلاب.
مكونات القائمة بصورتها المبدئية:
أعدت الباحثة قائمة مبدئية لمعايير الجودة في إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة والحياة تتكون من خمسة محاور رئيسة هي: وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا.وتم تحليل كل محور إلى عدد من المعايير الدقيقة، وصيغ كل معيار بعبارات سلوكية تصف سلوك الطلاب الذي يستدل منه على أنهم قد اكتسبوا تلك المهارة.
صدق القائمة:
للتحقق من صدق قائمة معايير الجودة في تدريب الطلاب على وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا ومن شموليتها ومناسبتها ودرجة معقوليتها، تم عرض القائمة بصورتها المبدئية على عينة من طالبات المستوى الأول بكلية اللغات والترجمة، وعلى عينة من أعضاء هيئة التدريس متخصصين في علم النفس التربوي وطلب منهم الحكم على مدى أهمية كل محور وكل معيار لاكتساب مهارات وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا بالمرحلة الثانوية، وللنجاح في الدراسة بالمرحلة الثانوية ثم الجامعية ثم الحياة. كما طلب منهم أن يبدوا آراءهم في المعايير التي ينبغي حذفها أو إضافتها أو تعديل صياغتها. وتم إجراء التعديلات المطلوبة بناء على استجابات وتعليقات أعضاء هيئة التدريس والطالبات.
مكونات الصورة النهائية لقائمة معايير الجودة لإعداد الطلاب للجامعة:
يبين الجدول رقم (1) محاور إعداد الطلاب للجامعة الخمس وقوائم المعايير تحت كل منها، والتي تحدد المهارات والمعارف التي يتوقع من الطلاب أن يعرفوها ويستطيعون القيام بها، والمهام التي ينبغي تدريسها واكتسابها. إن الطريقة التي رتبت بها المحاور والمعايير تحت كل محور لا تعني انه ينبغي تجزئة تلك المهارات وتدريسها وتعلمها منفردة، ولا تعني أن هذا هو التسلسل الهرمي لتدريسها وتعلمها، لأن مهارات وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا تكتسب بشكل مهارات حلزونية مرتبطة ببعضها البعض وتعتمد على بعضها البعض، ويقوم التدريس الفعال بدمج عدد من الأهداف الأدائية ويقدمها للطلاب على شكل خبرة تعليمية متكاملة. ونظرا لطبيعة كل محور، قد تتكرر بعض المعايير تحت أكثر من محور. ويفضل أن ينظر المربون إلى معايير الجودة في تدريب الطلاب على وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا على أنها منظومة تغطي جميع الصفوف.
الخلاصة
قامت هذه الدراسة بوضع قائمة بمعايير الجودة في إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة بها خمس محاور تمثل مهارات إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة وتحت كل منها عدد من المعايير بالاعتماد على نتائج الدراسات السابقة وآراء الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في نواحي القصور في إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة، والمهارات التي يحتاج طلاب المرحلة الثانوية والجامعية إلى اكتسابها في وضع الأهداف والتخطيط وتنظيم الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا ومهارات الإلقاء. وحتى تحقق قائمة المعايير الفائدة المرجوة منها توصي الدراسة بضرورة إجراء دراسة تجريبية يتم فيها تدريب عينة من طلاب المرحلة الثانوية على المهارات المقترحة ومتابعة هؤلاء الطلاب لمعرفة اثر اكتسابهم لتك المهارات في تحصيلهم الأكاديمي في المرحلة الثانوية ثم المرحلة الجامعية مقارنة بغيرهم من الطلاب ممن لم يتلقوا تدريبا مماثلا.
قائمة معايير الجودة في إعداد الطالب للجامعة والحياة
المحاور
المعايي
مقدار تحقق المعايير
ممتاز
جيد جدا
جيد
ضعيف
القدرة على وضع الأهداف والتخطيط للمستقبل
· يكتب رسالة لحياته
· يحدد أهمية الرسالة بالنسبة له.
· يكتب رؤية للحياته
· يحدد أهميتها
· يكتب أهدافا طويلة المدى (لعام وخمس أعوام وعشر سنوات) وقصيرة المدى (لفصل وأسبوع ويوم)
· يكتب أهدافا شخصية (جسمية وعقلية وانفعالية وروحية) وصفية ومدرسية ومجتمعية
· يكتب قائمة بـ 5-10 أشياء يرغب في إنجازها وفعلها بعبارات محددة وفي تاريخ محدد.
· يرتب الأهداف حسب الأولوية
· يضع موعدا لتحقيق الأهداف
· يذكر نفسه بالهدف دائما.
· يتابع تحقيق الأهداف
القدرة على تنظيم الوقت
· يحلل طريقة استخدامه للوقت
· يحدد مضيعات الوقت وأنماط التأجيل
· يتحكم في الأعمال الكتابية والزوار والاجتماعات والمكالمات الهاتفية
· ينظم الملفات والمعلومات،
· يعرف استراتيجيات استغلال الوقت
· يكتب قائمة بالمهام المطلوب إنجازها
· يكتب قائمة فصلية وأسبوعية ويومية بالمهام والأمور المطلوب منه إنجازها
· يحدد الأولويات للمهام والالتزامات
· يضع جدول أعمال فصلي وأسبوعي ويومي
· يضع موعدا للتنفيذ
· يتابع تنفيذ المهام
· يعدل في الخطة ويضيف إليها باستمرار
المهارات الدراسية
تعرف نمط التعلم الخاص به
· يعرف نمط التعلم الخاص به Learning styles
· يستخدم المقاييس الخاصة بمعرفة نمط التعلم (سمعي أم بصري أم ).
المرونة في القراءة
· يضع هدفا للقراءة قبل قراءة النص.
· يتصفح لتكوين فكرة عامة عن الموضوع ويحدد الأفكار الرئيسة أي يلقي نظرة سريعة على النص لاستخلاص الأفكار الرئيسة فيه.
· يقرأ قراءة متأنية للنص بغرض البحث عن معلومات معينة داخل النص.
· يغير سرعته القراءة وفقا للهدف من القراءة.
· يغير سرعته في القراءة وفقا لمستوى صعوبة النص المقروء.
يستخدم الأشكال التوضيحية
· يربط الأشكال التوضيحية المصاحبة للنص المقروء بالأفكار والمعلومات المقروءة.
· يقرأ ويفسر الجداول والرسوم البيانية والصور والخرائط الموجودة في النص المقروء.
يختار المادة المقروءة ويقومها
· يتعرف أهمية النص المقروء.
· يقرأ النص للبحث عن إجابات لأسئلة معينة.
· يقرأ النص لتعرف غرض الكاتب.
· يحدد مدى دقة المعلومات المقدمة وأهميتها بعد قراءة النص.
مهارات تنظيم النص المقروء
· يحدد العلاقات بين فقرات النص المقروء.
· يكتب مخطط لفقرة واحدة في النص المقروء.
· يكتب مخطط لعدة فقرات في النص المقروء.
· يكتب مخطط لجزء من فصل في كتاب.
· يكتب مخطط لفصل كامل من كتاب.
· يلخص فقرة واحدة في النص.
· يلخص عدة فقرات في النص.
· يدون الملاحظات من مصدر واحد مقروءة.
· يدون الملاحظات من عدة مصادر مقروءة.
· يلخص الأفكار الرئيسة والفرعية في النص المقروء بالرسم.
تطبيق المعلومات المقروءة واسترجاعها واستخدامها:
· يستخدم طرق الدراسة مثل: (أ) يلقي نظرة سريعة ويطرح الأسئلة ويقرأ ويسمع ويراجع. (ب) يلقي نظرة سريعة ويطرح الأسئلة ويقرأ ويتمعن ويكتب النقاط الهامة مرة أخرى ويراجع. (ج) يقرأ ويعيد ما قرئ بأسلوبه ويكتب الأفكار الهامة في الهامش ويناقش الأفكار مع الآخرين. (د) يوضع هدفا للقراءة ويطرح الأسئلة حول الهدف ويقرأ للبحث عن إجابة للأسئلة ويلخص ما قرئ بأسلوبه.
· يستخدم معينات التذكر.
يتبع التعليمات المكتوبة
· يدرك العلاقة بين التعليمات المقروءة والغرض منها.
· يتبع تعليمات مقروءة مكونة من خطوة واحدة.
· يتبع تعليمات مقروءة تتكون من خطوات متتالية.
يبحث عن المعلومات
· يبحث عن المعلومات في المكتبة والانترنت
· يستخدم محركات البحث
· يستخدم فهرس المكتبة الالكترون
يدون الملاحظات أثناء شرح المعلم
· يستخدم الاختصارات
· يسجل الأفكار الرئيسة
· يسجل بعض التفاصيل مثل الإحصائيات والأسباب
· ينتبه إلى الكلمات الانتقالية من نقطة إلى أخرى أو من موضوع إلى آخر
· يكتب بسرعة
يعرف مهارات الاستذكار بشكل عام
· يبدأ كل فصل دراسي بتعبئة الجدول الفصلي (تعبئة الأشياء التي ينبغي لقيام بها ومواعيد الاختبارات وغيرها)
· يكتب قائمة يومية بما يريد أن يفعله.
· يحدد الأولويات وينجز المهام المهمة أولا.
· يكتب جميع الواجبات في دفتر مواعيد.
· يحدد أفضل وقت للاستذكار
· يخصص وقتا ثابتا ومكانا ثابتا للدراسة
· إذا كان في المدرسة قاعة للاستذكار يستخدمها
· يختار بيئة تساعد على الاستذكار وتشجع عليه.
· يستخدم ساعات النهار للدراسة قدر الإمكان.
· يخصص وقتا للاستذكار مع زميل
· يبدأ بدراسة المقررات الصعبة أو الموضوعات الصعبة
· يستخدم التعلم والتدريب الموزع أي الدراسة لفترات قصير تتخللها فترات راحة قصيرة.
· يخصص وقتا للراحة والاستجمام والاسترخاء.
· يخصص وقتا لتناول الوجبات والأغذية المناسبة والنوم
· يستخدم البطاقات أو الملخصات للاستذكار في أوقات الانتظار(مثل القراءة أثناء انتظار موعد الطبيب أو الانتظار في الطابور أو في المطار أو على الطائرة).
الاستعداد للامتحانات
· يعد جدولا للاستذكار للامتحان
· يتناول الأطعمة المناسبة
· يمارس التمرينات الرياضية
· يختار المكان المناسب للاستذكار من حيث الإضاءة والتهوية والهدوء)
· يعرف طرق التعلم والتذكر وقواعدهما
· يحفز نفسه للتعلم
· يعرف العلاقة بين الامتحان والاتجاهات
· يطبق المعلومات ويحللها وينقد ويفسرها
· يعرف العوامل المؤثرة في الطاقة الذهنية
· يعرف العلاقة بين الامتحان والطاقة الذهنية
· لا يسهر طول الليل
· يتغلب على القلق
· يراجع عدة مرات
· يبدأ المراجعة قبل الامتحان بمدة كافية
· يستخدم معينات التذكر
مهارات الإلقاء أمام الجهور
يخطط للكلمة
· يختار الموضوع ويحدده
· يحدد الهدف من إلقاء الكلمة (الإقناع، السرد، إعطاء المعلومات الخ).
· يحلل المستمعين من الناحية الديموغرافية والنفسية ويستخدم المعلومات في التحضير للكلمة
· يحدد مناسبة الكلمة
· يختار الوسائل السمعية البصرية المساندة لتوضيح المعلومات المقدمة في الكلمة
· يعرف مصادر الحصول على المعلومات مثل: المقابلات والرسائل والاستبانات والمواد المطبوعة والمواد الإذاعية من الراديو والتلفزيون)
يعد الكلمة
· ينظم الأفكار الرئيسة والفرعية في الكلمة ويعد مخططا بالنقاط الرئيسة في الكلمة
· يحدد طريقة عرض المعلومات (الشرح أو المقارنة أو ضرب الأمثلة أو الإحصائيات أو شهادات الأفراد).
· يعد بداية الكلمة وخاتمتها واختيار بداية ونهاية تتناسب مع صلب الموضوع
· يصيغ الكلمة بدقة وبساطة وتكون الأفكار مترابطة ومناسبة.
يستعد لإلقاء الكلمة
· يتدرب على الكلمة بصوت مرتفع
· يتغلب على الخوف من الحديث أمام الجمهور
يلقي الكلمة
· يبدأ الكلمة بذكر الموضوع او المناسبة، يحيي الجمهور، يطرح سؤالا على الجمهور، يستخدم اقتباسا، يسرد حادثة مضحكة، يستخدم مثالا).
· يستخدم الصوت للتواصل
· يستخدم الإشارات والإيماءات للتواصل
· يتحكم في العواطف
· يستخدم الوسائل السمعية البصرية للعرض
· يختتم الكلمة (يلخص، يستخدم الاقتباس، يستخدم مثالا).
استخدام المهارات العقلية العليا
يطبق ما تعلمه
· يوظف المعلومات،
· يستخدم الأساليب والمفاهيم والنظريات في مواقف جديدة،
· يحل المشكلات باستخدام المعلومات والمهارات اللازمة،
· يحول إلى صيغة أخرى
· يعيد البناء
· يصنف.
يحلل
· يدرك الأنماط وطريقة تنظيم الأجزاء،
· يتعرف المعاني الضمنية
· يحدد المكونات ويكتشف أوجه الشبه والاختلاف
· يستنبط.
يركب المعلومات ويمزجها
· يعمم بناء على معطيات
· يجد العلاقة بين معلومات من مجالات مختلفة،
· يتنبأ يستخلص النتائج،
· يستخدم الأفكار القديمة لابتكار أفكار جديدة،
· يضع خطة أو سلسلة من العمليات،
· يشتق مجموعة من العلاقات المجردة،
· يصمم
يقوم
· وتشمل يصدر الأحكام بناء على أدلة داخلية وأدلة خارجية،
· يتحقق من مدى صحة النظريات والأدلة المقدمة،
· يتعرف الذاتية،
· يختار بناء على حجج منطقية،
· يتخذ قرارا،
· يضع المعايير
· يقنن.
تقبلو تحياتي[/center]
مقدمة
قطعت الدول المتقدمة شوطا بعيدا في تدريب طلاب المرحلة الابتدائية وحتى الجامعة على مهارات وضع الأهداف والتخطيط للمستقبل وإدارة الوقت والمهارات الدراسية وتنمية المهارات العقلية العليا. ويتجلى هذا الاهتمام في العدد الكبير من مراكز تطوير المهارات الحياتية، ومراكز الإرشاد الطلابي والمهني، ومراكز إدارة الوقت، والبرامج التوعوية والأدلة والورش التعليمية والكتب والدراسات التي تساعد المعلمين في تدريب الطلاب على تلك المهارات.
وهناك عدد كبير من الاحاث التي أظهرت نتائجها أن تدريب الطلاب على المهارات السابقة قد ساعدهم على النجاح في الدراسة. فعلي سبيل المثال، قامت ميدرMeader (2000) بتدريب الطلاب في مقرر الرياضيات على كيفية تحديد أهدافهم. وأظهرت نتائج التدريب أن الطلاب الذين حددوا لأنفسهم أهدافا حضروا 71% من حصص الرياضيات، في حين حضر الطلاب الذين لم يحددوا أهدافهم 45% من الحصص في الحصة التاسعة من البرنامج. ومع بلوغ الحصة 18، بلغت نسبة حضور المجموعة الأولى 100% مقابل 93% للمجموعة الثانية. وكان متوسط حضور الحصص 80% للمجموعة الأولى مقابل73% للمجموعة التي لم تحدد أهدافها. كما أن حضور الطلاب لأكبر عدد ممكن من الحصص أعطاهم فرصا أفضل للنجاح في اختبار الرياضيات.
وفي دراسة ثانية أجراها جونز وراتشر (1988) Wratcher & Jonesأعرب كثير من الطلاب في جامعة بيتسبيرغ عن قلقهم، ولم يكونوا متأكدين من مهاراتهم وقدراتهم، وذكروا عددا من المشكلات الدراسية خاصة فيما يتعلق بإدارة الوقت. فقام الباحثان بعقد ورشة عمل هدفت إلى مساعدة الطلاب في اكتشاف عمليات اتخاذ القرار الخاصة بقضايا إدارة الوقت وتحديدها نظرا لأهميتها للمواقف الحياة الخاصة بكل فرد. وتميزت الورشة بأنها كانت تفاعلية شكلت نسبة تفاعل الطلاب ومناقشاتهم فيها نحو 80%. ومع نهاية ورشة العمل، كان الطلاب قادرين على تحديد أهداف قصيرة المدى وأهداف بعيدة المدى ومتابعة أنماط التأجيل وتنظيم واجباتهم والتزاماتهم وتحديد درجة أولويتها. وكانت ورشة العمل ناجحة جدا حيث أفاد الطلاب أن مفهوم إدارة ا لوقت لديهم أصبح أكثر واقعية وأقل قلقا.
وفي دراسة ثالثة، أظهرت نتائج دراسة بانكي Pankey (1986) أن تدريب الطلاب على المهارات الدراسية في مقررات المحتوى مثل مقررات العلوم والاجتماعيات قد أدى إلى تحسن في تحصيلهم الدراسي ودافعيتهم وتوجههم الذاتي في تلك المقررات. وأظهرت نتائج دراسة موسانو Musano (1979) وجود علاقة ارتباطية موجبة بين المهارات الدراسية التي يستخدمها طلاب السنة الأولى بالجامعة ومعدلاتهم التراكمية وتحصيلهم الدراسي العام. وأوصى الباحث بتنظيم دورة لتدريب الطلاب على المهارات الدراسية.
وهناك كتب ودراسات تساعد المعلمين في تدريب الطلاب على تلك المهارات منها على سبيل المثال لا الحصر دراسات ويلسون Wilson (1993)، وابامونت وبريشر Abbamont and Brescher (1990)، وسيمرز وولباو وآخرين Simmers-Wolpow and others (1991)، وفاونتين Fountain (1992)، وديفين Devine (1987)، وفيلر وهوسي Feller and Hussey (1983). وهناك كتب ودراسات تدور حول تدريس تلك المهارات للطلاب العاديين والطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة مثل دراسة بلات واولسون Platt and Olson (1997، وبنز وآخرين Benz and others (1996) ، وآنيس Anis (1987)، وسديتا Sedita (1995)، واولوفلين , O'Loughlin (1983)وبنيستونPenistone (1995).
بالنسبة لمهارات التفكير العليا، فقد أجرى زوهار ودوري Zohar and Dori (1999) دراسة للتعرف على ما إذا كان الطلاب ذوي التحصيل الضعيف سيتستفيدون من عمليات التعليم والتعلم التي تدعم مهارات التفكير العليا. واستخدم الباحثان أربعة برامج يركز كل منها على تدريس مهارات تفكير عليا في العلوم. وأظهرت نتائج الدراسة في نهاية كل برنامج أن الطلاب ذوي التحصيل المرتفع والطلاب ذوي التحصيل المنخفض حصلوا على درجات أعلى بكثير من درجات التي حصلوا عليها قبل بداية البرامج التدريبية علما بأن الطلاب ذوي التحصيل المرتفع سجلوا درجات أعلى من زملائهم ذوي التحصيل المنخفض. أي أن كلا المجموعتين من الطلاب أظهرتا تقدما ملموسا نتيجة للتدريب. وأوصى الباحثان بضرورة أن يشجع المعلمون الطلاب من ذوي المستويات التحصيلية المختلفة في الاشتراك في المهام التي تقدم مهارات تفكير عليا.
وأظهرت نتائج دراسات أجراها Barba and Merchant 1990; Crump, Schlichter, and Palk 1988; Freseman 1990; Haller, Child, and Walberg 1988; Kagan 1988; Marshall 1987; Matthews 1989; Pogrow 1988; Ristow 1988; Robinson 1987; Snapp and Glover 1990; أن تدريب الطلاب على مهارات التفكير يحسن مستوى تحصيلهم الأكاديمي. حيث ثبت أن لجميع برامج مهارات التفكير وممارساته أثر ايجابي في مستوى تحصيل الطلاب المشاركين في برامج ا لتدريب تلك. وكشفت الدراسات التي ركزت على دراسة التحصيل على مدى مدة زمنية طويلة، ان تدريس مهارات التفكير سارع في التحسن في التعلم لدى الطلاب المشاركين، وأن طلاب المجموعات التجريبية وشبه التجريبية تفوقوا على طلاب المجموعات الضابطة.
ومع التقدم الكبير الذي طرأ على تكنولوجيا التعليم، أصبح هناك برامج حاسب ومواقع لتدريب الطلاب على مهارات تحديد الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا بعامة أو إحدى المهارات بصفة خاصة وأجريت عليها عدة دراسات أثبتت فعالية تلك البرامج الحاسوبية في تحسين عملية التعلم مثل دراسة Hofmeister (1990) وواينر Weiner (1994)، وأوهير O'Hear (1991)، وتيم Temme (1991)، وبونتامبيكار Puntambekar (1995)، وايزاكس Isaacs (1990) ، وجريب Grabe (1992).
وعلى الرغم من أن تعليم مهارات وضع الاهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا جزء لا يتجزأ من العلمية التعليمية داخل المدرسة وخارجها في الدول المتقدمة، إلا أن طلابنا وخاصة طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية محرومين من تعلم مثل هذه المهارات.
الحاجة إلى الدراسة
في دراسة استطلاعية أجرتها الباحثة على عينة من الطلاب والطالبات بجامعة الملك سعود، وأضاف أعضاء هيئة ا لتدريس أن الطلاب لم يتدربوا على مهارات التفكير والتحليل والتركيب والتفسير والنقد، والدراسة في الجامعة تتطلب تطبيق المعلومات التي يتعلمونها، وتحليلها، وتفسيرها وإبداء آرائهم في مشكلات ومواقف معينة. كما أن الطلاب بالجامعة لم يتدرب أفراد العينة على مهارات التصفح والقراءة المتأنية والتلخيص وتدوين الملاحظات من النص المقروء دون مساعدة المعلم، وإعداد مخطط بالأفكار الرئيسة في النص وطرق الدراسة وحل الواجبات والاستعداد للامتحانات. حيث اعتادوا أن يسمعوا الشرح من المعلم أو المعلمة ولا يعطون فرصة للتعبير عن آرائهم فيما يدرسون. ولا يستطيعون الاستعداد لاختبارين في يوم واحد، حيث اعتادوا أن يدرسوا قبل الاختبار بيوم أو يومين، وفي الجامعة يلحون على الأساتذة تأجيل أحد الاختبارين، كما أنهم كانوا ولا زالوا يشعرون بخوف وقلق شديدين من الاختبارات، الهلع الشديد من الامتحانات، الخوف الشديد من الرسوب، البكاء
وأضاف أعضاء هيئة التدريس أن الطلاب لديهم صورة ضبابية عن الدراسة بالجامعة. وجد هابلي W. Habley, cited in Upcraft and Kramer, 1995 أن نظرة الكثيرين من الطلاب إلى الدراسة الجامعة ضبابية وليست جزءا من خططهم البعيدة المدى. وينظر إليها الكثيرون على أنها شيء ينبغي أن يفعلوه بعد أن ينتهوا من الدراسة الثانوية (تحصيل حاصل). ويختار كثير من طلاب السنة الأولى تخصصهم مع بدء الدراسة، في حين يتوقع 12% أن يغيروا تخصصهم في وقت ما. وتبين أن بين 65%-85% من الطلاب يفعلون ذلك في الواقع. وتبعد توقعات الطلاب كثيرا عما يفعلونه فعلا أثناء دراستهم الجامعية. فعلى سبيل المثال، يتوقع 8% من الطلاب أن تستغرق دراستهم أكثر من 4 سنوات (يتخرجون بعد أكثر من 4 سنوات) ولكن الواقع يشير إلى أن 60% من الطلاب يستغرقون وقتا أطول للتخرج. وفي الوقت الذي يتوقع فيه 2% أن يرسبوا، وجدت الدراسة أن نسبة من يرسبون حقا هي 16%. وفي الوقت الذي يتوقع فيه 1% أن ينسحبوا من الدراسة، تبلغ النسبة الفعلية لمن ينسحبون من الدراسة 40%.
وأفاد الطلاب أن الدراسة بالمرحلة الثانوية لم تعدهم للدراسة بالجامعة، يعاني الكثير من طلاب المرحلة الثانوية من عدم القدرة على اختيار تخصصهم والمهنة التي يرغبون في الالتحاق بها في المستقبل. المهنة التي تتناسب مع تخصصهم، ما هي أفضل الخيارات الوظيفية المتاحة أمامهم، كيف يعدون أنفسهم للمهنة التي يرغبون الالتحاق بها، اختيار تخصص الدراسات العليا، وماذا يفعلون إذا حصلوا على إجازة قبل التحاقهم بالدراسات العليا أو المهنة؟ ولم يتعلموا كيف يخططون ويضعون أهدافا للمستقبل، وكيف ينظمون أوقاتهم. ويشعرون بخوف وارتباك شديدين إذا طلب منهم تقديم موضوع أمام زملائهم أو إذا كان لديهم مقابلة شخصية. وأضافوا أن المعلمين في المدرسة يدرسون للاختبار وأن الطلاب يدرسون لاجتياز الاختبار. وينسون ما درسوه بعد الامتحان. لذا اعتادوا أن يلقنوا ويحفظوا المعلومات، وفي الامتحان يسألون عما درسوه في الكتاب فقط، وتتطلب منهم الأسئلة استرجاع المعلومات التي حفظوها حرفيا. ويقوم الكثير من معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية بتلخيص الدروس في الكتب المقررة، ويقوم الطلاب بقراءة تلك الملخصات وحفظها، بدلا من قراءة فصول الكتاب بالكامل، وبدلا من تعليم الطلاب كيف يلخصون الدروس والمعلومات بأنفسهم. وأضافت الطالبات أن الدراسة في المرحلتين المتوسطة والثانوية تعتمد على التلقين والحفظ والتقيد بما في الكتاب من أسئلة، والتقيد بنص الكتاب في حل الواجبات والإجابة على الأسئلة، وقيام المعلمة بالجزء الأكبر من العملية التعليمية. كما أنهم لم يتعلموا كيف يستعدون للامتحان، ويؤجلون الاستذكار حتى ليلة الامتحان، ويسهر الكثير منهم طوال الليل لإكمال دراسة المادة، ويذهبون إلى الامتحان دون نوم. وذكر 5% من الطالبات أن بعض معلماتهن كن يقدمن إليهن بعض التوجيهات حول طرق الاستذكار من واقع خبرتهن الذاتية ولم يكن مصدرها الكتب المدرسية.
وبناء على نتائج الدراسة الاستطلاعية وحتى يكون الطالب مستعدا للدراسة بالجامعة يمكن تلخيص حاجات طلاب المرحلة الثانوية والمهارات التي يحتاجون الى اكتسابها فيما يلي: وضع أهداف وخطة وتنظيم الوقت وتحديد الاولويات والمهارات القرائية ومهارات الاستذكار والاستعداد للامتحان ومهارات الإلقاء الجيد أمام الزملاء ومهارات التفكير العليا مثل التطبيق والتحليل والتركيب والتفسير والنقد والتذوق.
هدف الدراسة
تهدف هذه الدراسة إلى وضع معايير جودة لإعداد طلاب المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية للجامعة من حيث تدريب الطلاب على وضع الأهداف للمستقبل والتخطيط، ومهارات تنظيم الوقت والمهارات الدراسية يما فيها مهارات القراءة والبحث عن المعلومات والاستذكار والاستعداد للامتحانات، ومهارات الإلقاء أمام الجهور، والمهارات العليا في التفكير.
أسئلة الدراسة
ما هي مواصفات البرنامج الجيد لإعداد طلاب المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية للجامعة من حيث معايير تدريب الطلاب على وضع الأهداف للمستقبل والتخطيط، وتنظيم الوقت والمهارات الدراسية (مهارات القراءة والبحث عن المعلومات والاستذكار والاستعداد للامتحانات ومهارات الإلقاء أمام الجهور والمهارات العقلية العليا مثل التطبيق والتحليل والتركيب والنقد والتفسير ؟
أهمية الدراسة
إن تنمية المهارات الحياتية تتيح للشباب الفرصة للتكيف مع البيئة من خلال القرارات المسئولة التي يتخذونها، ويفهمون قيمهم بصورة أفضل، ويكونون أكثر قدرة على التواصل والانسجام مع الآخرين. ويساعد تحديد الأهداف الطلاب في تحمل مسئولية تعلمهم، وتقبل محاولات آباءهم ومعلميهم في مساعدتهم على النجاح. كما يساعدهم في تعريف النجاح، وكيف يضعون خطة، وكيف يحققون أحلامهم، ويعطيهم إحساسا أكبر بوجود غاية، ويساعد المعلمين في تحقيق أهدافهم داخل الفصل. ولتسير الأمور على ما يرام يحتاج الطلاب إلى خطة لا لينجحوا أكاديميا، بل ليحققوا أكثر ما يمكنك تحقيقه من تجربتهم في الجامعة. ولإنجاز أكبر عدد ممكن من الأشياء التي يود الطلاب القيام بها، ينبغي أن يسيطر على وقتك، إن نجاح الطلاب في المرحلة الثانوية يعتمد على طريقة استغلالهم للوقت. وعلى الرغم من أن الطلاب لا يتحكمون في جدولهم الدراسي في المدرسة، إلا أنهم يتحكمون في بقية أوقاتهم. إدارة الوقت بصورة أفضل، الشعور الايجابي والتركيز على شيء معين بدلا من التشتت، التحكم في الواجبات، والشعور بارتباك أقل في التعامل مع الواجبات، وتحقيق تحصيل أكاديمي أكبر. وتكمن أهمية المهارات الدراسية في أنها تنمي لدى الطلاب مهارات التفكير والقدرة على الاعتماد على النفس في الدراسة التي تحقق لهم استفادة أكبر من الأنشطة التعليمية المختلفة. تقتضي التغيرات التي طرأت وما زالت تطرأ على المجتمع المعاصر مهارات عقلية عليا للعاملين المتخصصين.
تستخدم المعايير كدليل للمعلمين والإداريين والآباء وغيرهم. حيث ترشدهم إلى المهارات التي يحتاج الطلاب إلى اكتسابها، وكيف نستمر في تدريبهم على المهارات إلى أن يتقنوها، وتساعد في تقويم المهارات لدى الطلاب ومتابعة مدى تحسنهم، وللتأكد من أن كل طالب يتخرج من المرحلة الثانوية يتمتع بالمهارات والمعارف نفسها، ولرفع مستوى تحصيل الطلاب، وتقترح استراتيجيات لتحسين التواصل بين المدرسة والمنزل والمجتمع، ويمكن الاعتماد عليها في صنع القرار والممارسات داخل الصف.
حدود الدراسة
ستقوم الباحثة بوضع معايير لتعليم مهارات تحديد الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا ومهارات الإلقاء بالمرحلة الثانوية، ولكنها لن تشرح وتوضح للمصطلحات التي وردت في المعايير ولن تقدم أمثلة توضح كيفية تطبيق المعايير في التدريس لمحدودية الصفحات المسموح بها للبحث، ولن تقوم الدراسة الحالية باستخدام هذه المعايير في الحكم على مدى قيام المدرسة بتعليم هذه المهارات للطلاب. وعلى الرغم من عرض المعايير في قوائم تبدو منفردة ومنعزلة عن بعضها البعض، إلا انه من الضروري أن نتعامل معها على أنها كل متكامل.
تعريف المصطلحات
المعايير:
المعايير هي توقعات للتحصيل والمهارات التي ينبغي أن يكتسبها الطلاب ويتدربون عليها. وتمثل هذه المعايير اتفاق الآباء والمعلمين والإداريين والأكاديميين وقادة المجتمع ورجال الأعمال على ما ينبغي أن تعلمه المدرسة وان يتعلمه الطلاب. وتحدد المعايير إطارا للمنهج، وتضع تفاصيل المعارف والمهارات التي ينبغي أن يكتسبها الطلاب لتحقق المعايير. ويصف كل معيار ما ينبغي أن يتقنه الطلاب آخر كل صف دراسي أو مرحلة دراسية.
الجودة:
عرف موقع المعايير القومية الأمريكية American National Standard توكيد الجودة أنها جميع الإجراءات المتخذة للتأكد من الالتزام بجميع المعايير والإجراءات، وأن النتائج والخدمات المقدمة تحقق متطلبات الأداء المتوقعة. ويقصد بها السياسات والإجراءات والأفعال المنظمة التي تضعها مؤسسة ما بهدف تقديم أو الحفاظ على مستوى معين من الثقة في صحة البيانات ودقتها. ويشمل ذلك المدخلات والتحديث والمعالجة والمخرجات. كما تعني الأنشطة المخططة المنظمة اللازمة للتأكد أن المكون أو الوحدة أو النظام يتوافق مع المتطلبات الفنية الموضوعة.
إدارة الوقت:
هي عملية تنظيم الوقت والذات.
تحديد الأهداف والتخطيط:
تحديد الأهداف هو إجراء يقوم الطلاب من خلاله بوضع أهداف تعليمية لأنفسهم تتراوح بين واجب واحد ومقرر دراسي كامل. وتكتب في عبارات سلوكية مع تحديد الطرق التي سيتم من خلالها تحقيق الأهداف. وينبغي أن تكون الاهداف مفهومة ويمكن تصديقها وتحقيقها وقياسها، وأن يكون مرغوبا فيها، ولا يمكن تجنبها. والأهداف هي ما نريده والخطة هي كيف نحقق ما نريد )برينتيس (Prentice (1982).
المهارات الدراسية:
المهارات الدراسية مصطلح عام يشمل الطرق والاستراتيجيات التي تساعد الطالب على القراءة أو الاستماع لأغراض معينة بهدف التذكر. وعلى الرغم من أن المتخصصين قد اختلفوا في تحديد المهارات الدقيقة التي تتضمنها المهارات الدراسية، إلا أن المهارات الدراسية عموما تشمل: إتباع التعليمات والعثور على المعلومات واختيارها وتنظيمها واسترجاعها وتفسير الرموز والأشكال التوضيحية والمرونة في القراءة )هاريس وهودجز (Harris and Hodges (1981).
مهارات الإلقاء:
هي القدرة على تقديم الكلمات والمحاضرات والأبحاث وغيرها أمام الجمهور.
المهارات العقلية العليا:
مهارات التفكير هي مجموعة من المهارات الأساسية والمتقدمة التي تحكم العمليات العقلية. وتتكون هذه المهارات من المعارف والميل والمعرفة وما وراء المعرفة. فالمعرفة cognition هي العمليات العقلية المتضمنة في التفكير أي العمليات البيولوجية العصبية في المخ والتي تسهل التفكير. أما ما وراء المعرفة metacognition فهو عملية تخطيط المرء لتفكيره وتقويمه ومراقبته وهو قمة العلميات العقلية. ولقد صنف بلوم (1956) Bloom مهارات التفكير إلى ست مستويات هي: المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، والتقويم. حيث تعتبر مهارات التحليل والتركيب والتقويم من المهارات العقلية العليا. ومن المهارات العقلية العليا التي ينبغي تعريفها والتمييز بينها ما يلي:
· انتقال اثر التدريب transfer : القدرة على تطبيق مهارة التفكير التي تعلمها الفرد في أية مقرر.
· التفكير الناقد: عملية تحديد أصالة authenticity ودقة أو قيمة شيء ويتميز بالقدرة على البحث عن أسباب وبدائل وإدراك الموقف الكلي وتغيير وجهة النظر بناء على الأدلة. ويطلق عليه أيضا التفكير المنطقي أو التفكير التحليلي.
· التفكير الابتكاري: هو طريقة جديدة لعمل الأشياء وتتميز بأربعة أركان هي: الطلاقة fluency (إنتاج أفكار عديدة)، والمرونة flexibility (تغيير المنظور بسهولة)، والأصالة originality (إدراك شيء جديد)، والإسهاب elaboration (الإضافة إلى الأفكار).
الدراسات السابقة
ستقوم الباحثة باستعراض الدراسات السابقة تحت خمسة محاور هي: وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات السابقة والمهارات العقلية العليا ومهارات الإلقاء. وستركز على الدراسات التي حددت أنواع الأهداف أو الطرق أو الاستراتيجيات التي تم تدريب الطلاب عليها وثبت فعاليتها في اكتساب تلك المهارات.
دراسات تدور حول تحديد الأهداف:
من الأمور التي تحفز الطلاب على التعلم، تشجيع المعلمين الطلاب على وضع أهداف خاصة. ففي دراسة أجراها مادن Madden (1997) للتعرف على الطرق التي يستخدمها المعلمون في تحفيز طلابهم، أفاد 62% منهم أنهم يساعدون الطلاب على تحديد أهداف خاصة بهم أي تحديد مستوى التحصيل الذي يودون أن يصلوا إليه. وأفاد 38% أنهم يستخدمون التوقعات الأكاديمية أي قيام المعلمين بتحديد مستوى التحصيل الذي ينبغي أن يحققه الطلاب. فأظهرت نتائج الدراسات أن تحديد الأهداف يساهم في تحفيز الطلاب على التعلم.
أعدت دي سبريDeSpirt (2007) دليلا لتعليم الطلاب كيف يضعون أهدافا. وقسمت فيه الأهداف إلى شخصية وصفية ومدرسية ومجتمعية. وقسمت الأهداف الشخصية إلى جسمية وعقلية وعاطفية وروحية. فالأهداف الجسمية لها علاقة بتغيير شكل الجسم (مثل إنقاص الوزن). والأهداف العقلية لها علاقة بجعل العقل نشطا مثل قضاء 30 دقيقة في اليوم في قراءة كتاب، تعلم لغة جديدة. وتتعلق الأهداف الانفعالية بالتحكم في الغضب مثل عدم الدخول في شجار مع الآخرين، عدم استخدام الكلمات غير المناسبة. أما الأهداف الروحية فتتعلق بقضاء وقت لتصفية الذهن وتهدئة الجسد والتعلم من الخبرات الماضي، مثل قراءة صفحات من القرآن والصلاة. ومن الأمثلة على الأهداف الصفية وضع جدول الأعمال في لصباح أو تنظيف المقعد أو ترتيب الفصل. أما الأهداف المدرسية فلها علاقة بالتغييرات التي يحب الطلاب أن يروها في المدرسة مثل التعرف على الطلاب في الصفوف الدنيا وتشكيل جمعية للقراءة. بالنسبة للأهداف المجتمعية فلها علاقة بقضايا المجتمع الهامة التي تتطلب المساعدة مثل جمع التبرعات لعمل خيري وإطعام المشردين.
دراسات تدور حول مهارات التخطيط:
هناك أدلة تساعد الطلاب على التخطيط لحياتهم، منها دليل وضعه بيركينز وآخرون Perkins and Others (1995) لمساعدة طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية ممن يعانون من صعوبات طفيفة في التعلم في التخطيط لحياتهم. ويتكون الدليل من مجموعة من التدريبات التي تزيد من مشاركة الطلاب في التخطيط للمرحلة الانتقالية والبدء في التفكير في قرارات خاصة بالمستقبل. ويركز الدليل على أحلام الطلاب المستقبلية، دعم الطلاب، خطة انتقالية لكل طالب ومن له علاقة بذلك، أين يمكن أن يعيش الطالب في المستقبل، والمهارات والتعليم اللازم للتوظيف، ووقت الفراغ، ومساعدة الآخرين في المجتمع، والمواصلات في المجتمع، والنتائج المرغوب فيها لمرحلة ما بعد المدرسة، وأنماط التعلم، ومتطلبات التخرج، وكيف تتحقق الأحلام. ويطرح الدليل أسئلة توضح للطلاب أنواع الوظائف التي يمكن أن تستهويهم، ومهارات العيش المستقل والعمل ووقت الفراغ ومشاركة المجتمع.
دراسات تدور حول إدارة الوقت
وضع مانجانلو (1994) Manganello عددا من الاستراتيجيات للتغلب على الآثار السلبية لعدم إدارة الوقت بصورة جيدة لدى الطلاب في مرحلة ما بعد المدرسة الثانوية ممن يعانون من صعوبات في التعلم. حيث ركزت هذه الاستراتيجيات على استخدام التقويم ولبس ساعة معصم أو استخدام ساعة مكتب وممارسة الدقة في المواعيد.
دراسات تدور حول المهارات الدراسية:
هناك عدد من الدراسات التي حددت أنواع المهارات الدراسية التي أدى تدريب الطلاب عليها إلى تحسن في تحصيلهم الدراسية مثل دراسة ديفز Davis (1990) التي استخدمت نصوصاً في العلوم الاجتماعية لتدريب طلاب الصف الثاني المتوسط الملتحقين ببرنامج علاجي في القراءة ومقررات المحتوى على ثلاث مهارات دراسية هي: إلقاء نظرة سريعة على النص، طرح الأسئلة، القراءة، التسميع، والمراجعة، وتدوين الملاحظات، ومهارات الإجابة على أسئلة الاختبارات. فأظهرت نتائج التدريب تحسنا ذا دلالة إحصائية، إضافة إلى تحسن في درجات الطلاب في العلوم والاجتماعيات. وقامت جريمالدي Greimaldi (1987) بتدريب مجموعة من طلاب الصف الأول المتوسط على تلخيص النص المقروء في مادة العلوم. حيث قام الطلاب بتكوين فكرة عامة عن فصل الكتاب من خلال النظر إلى العناوين والصور والرسومات ونطق المصطلحات وتعريفها والانتباه إلى أسماء الأشخاص والأماكن ذات العلاقة بالفصل. إضافة إلى أن تدريب الطلاب على المهارات الدراسية قد زاد من قدرتهم على تذكر المادة العلمية. وكانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. وأثبتت نتائج دراسات Barba and Merchant 1990; Snapp and Glover 1990; Tierney, et al. 1989 أن تدريس المهارات الدراسية مثل إعادة الصياغة وإعداد مخطط للأفكار وإعداد خرائط معرفية واستخدام المنظمات السابقة قد أدى إلى تحسن في التعلم والذكاء.
وهناك دراسات قامت بتصميم استبانات لاستخدامها في تقويم المهارات الدراسية التي يتدرب عليها الطلاب في المراحل المختلفة منها استبانة بارتليت ونوبلوك Bartlett & Knoblock (1988) للمهارات الدراسية للمرحلة الجامعية وتتكون من ثلاثة أجزاء: جزء خاص يقوم فيه الطلاب بتقويم قدرتهم على التفكير على مستويات مختلفة، وجزء خاص بالاستراتيجيات التي يستخدمونها أثناء أدائهم لمهام المقررات المختلفة، وجزء خاص بالمعينات الدراسية التي يعتقدون أنها تساعدهم في اكتساب المعلومات من الكتب المقررة. وقامتا بتطبيق الاستبانة على طلاب كلية المجتمع المسجلين في مقررات المهارات الأساسية ومقررات جامعية أخرى للتحقق من صدقها. فأفاد أعضاء هيئة التدريس أن تلك الاستبانة أداة صالحة للتقويم الذاتي فيما يتعلق بالمهارات الدراسية.
دراسات تدور حول مهارات التفكير:
حدد العديد من الدراسات مهارات عقلية أدى تدريب الطلاب عليها إلى أدى إلى تحسن في التعلم والذكاء،
منها:
1. مهارات التفكير الناقد والتفكير الابتكاري مثل اتخاذ القرارات وحل المشكلات والطلاقة والملاحظة والاستكشاف والتصنيف ووضع الفرضيات (Crump, Schlichter, and Palk 1988; Herrnstein, et al. 1986; Horton and Ryba 1986; Kagan 1988; Matthews 1989; MCREL 1985; Ristow 1988; Robinson 1987; Tenenbaum 1986).
2. التركيز على ما وراء المعرفة بما في ذلك الوعي ومراقبة الذات وضبط الذات (Bransford, et al. 1986; Freseman 1990; Haller, Child, and Walberg 1988; Pearson 1982; Pogrow 1988; Robinson 1987; Wong 1985).
3. التدريب على الاستقصاء حيث يعطى الطلاب حادثة متناقضة ويتدربون على مهارات جمع المعلومات لحل التناقض (Baum 1990; Hansler 1985; Pogrow 1988) .
وهناك دراسات استخدمت أساليب معينة في التدريس أسهمت في تحسين مهارات التفكير وترسيخها لدى الطلاب منها:
1. إعادة التوجيه والغوص في الأعماق والتعزيز زاد من معرفة الطلاب لمحتوى المادة وساهم في تنمية مهارات التفكير الناقد والتفكير الابتكاري (Cotton 1988; Pearson 1982; Robinson 1987; Tenenbaum 1986).
2. التحدث الاستكشافي الذي يقوم فيه طلاب المرحلة الثانوية بتخطيط مهام مثيرة للتحدي وتحدث جماعي فعال ومستمر مستخدمين قواعد أساسية واستراتيجيات متنوعة من الخطاب يقدمها المعلمون (Sutherland, 2006).
3. التعليم المعتمد على الخبرة (Ives & Obenchain (2006).
4. حصول الطلاب على خبرات تعليمية خارج المدرسة تقدم لهم خبرات تعليمية متعددة الحواس وذات معنى، ويحققون نجاحا أكبر في المدرسة ويكتسبون مهارات تفكير عليا (ماكفيرسون ونبجن McPherson & Nebgen (1991)).
5. التدريب المستمر على التجريد واستخدام المفاهيم المجردة وكتابة الكثير من الموضوعات الإقناعية والتفسيرية (Daly (1995).
6. طرح أسئلة تركز على المهارات العليا (Baum 1990; Cotton 1988; Herrnstein, Et Al. 1986; Matthews 1989; Robinson 1987; Sternberg and Bhana 1986).
7. طرح أسئلة ذات مستويات أعلى وقيام الطلاب بكتابة يوميات واستخدام الرسومات التنظيمية )هندريكس وآخرون & Others (1995) (Hendricks.
8. استخدام أنماط بديلة من الاختبارات تعتمد على المنظمات المصورة وقوائم التقدير وrubrics لتوسيع أنماط الاختبارات التي تجرى لطلاب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة مما أدى إلى تحسن في معلومات الطلاب ومهارات التفكير العليا لديهم وفهم أعمق لمحتوى المادة العلمية (Bartscher, (Carter, Lawlor & McKelvey (1999).
9. إعطاء المعلمين الطلاب وقتا أطول للإجابة على السؤال بعد طرحه (Cotton 1988; Hudgins And Edelman 1986; Pogrow 1988).
10. اتجاهات المعلمين ونظرياتهم وطرق التدريس التي يستخدمونها في الفصل لها علاقة بتنمية مهارات التفكير العليا لدى الطلاب) اونوسكو (Onosko (1990).
11. استخدام الحاسب في التدريس. حيث ثبت جميع البرامج التي استخدمت كانت فعالة في تنمية مهارات التفكير، وركزت تلك البرامج على القياس اللفظي والتفكير المنطقي (التعليل) والتفكير الاستقرائي والاستنباطي. (Bass and Perkins (1984); Horton and Ryba (1986); Riding and Powell (1986, 1987); and Sadowski (1984-85).. وتدعم نتائج أبحاث أخرى استخدام برامج تركز على مهارات تفكير محددة مثل التصنيف والمنطق ونظرية الأرقام ومهارات البناء والتفكير الناقد والتفكير الابتكاري وما وراء المعرفة والاستنباط وانتقال اثر التدريب وتطبيق مواصفات التفكير الابتكاري وحل المشكلات وجعل الطلاب متعلمين نشطين، واستكشاف الميول وأساسيات التعليل وفهم اللغة والتعليل اللفظي واتخاذ القرار والتفكير الاستثماري، التفكير الفلسفي، العمليات الحسابية، التفكير الدقيق، الدراسة المستقلة والتركيز على مجموعة من المهارات العقلي معا التفكير المنتج والتخطيط والتواصل. وأثبتت نتائج هذه الدراسات أن تدريب المعلمين على استخدام تلك البرامج وعلى مهارات التفكير يؤدي إلى تحسن في تحصيل الطلاب. ويعتمد نجاح أي برنامج على تطبيق البرنامج ونوعية التدريس ومساندة الإدارة وملاءمة البرنامج للطلاب ومدة تطبيق البرنامج بالطريقة التي ينبغي تطبيقه بها(Sternberg & Bhana, 1986; Schlichter & Palk, 1988; Worsham & Austin, 1983; Baum, 1990; Pogrow, 1988;) .
قائمة معايير الجودة في تعليم القراءة بمراحل التعليم العام
بناء القائمة:
اعتمدت الباحثة في بناء القائمة على مهارات وضع الأهداف والتخطيط وتنظيم الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا التي أثبتت الدراسات السابقة فعاليتها وعلى الاستراتيجيات التي حددتها الأدلة وموقع الانترنت المتخصصة مثل (Teaching Secrets Study Guide: Time Thoughts; Make Time for Success; A Simple guide to Amazing Productivity Tool; Achieve Planner; Bambooweb; Natalie Cigankova’s Students Guiding Students Through the Web A Collaborative Web-based Project Developing Students' Autonomy and Life-long Learning Skills; Dream Management) وجوانب القصور في تعليم تلك المهارات لطلاب المرحلة الثانوية والحاجات التدريبية لطلاب المرحلة الثانوية والمرحلة الجامعية التي أظهرتها نتائج الدراسة الاستطلاعية التي أجريت على أعضاء هيئة التدريس والطلاب.
مكونات القائمة بصورتها المبدئية:
أعدت الباحثة قائمة مبدئية لمعايير الجودة في إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة والحياة تتكون من خمسة محاور رئيسة هي: وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا.وتم تحليل كل محور إلى عدد من المعايير الدقيقة، وصيغ كل معيار بعبارات سلوكية تصف سلوك الطلاب الذي يستدل منه على أنهم قد اكتسبوا تلك المهارة.
صدق القائمة:
للتحقق من صدق قائمة معايير الجودة في تدريب الطلاب على وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا ومن شموليتها ومناسبتها ودرجة معقوليتها، تم عرض القائمة بصورتها المبدئية على عينة من طالبات المستوى الأول بكلية اللغات والترجمة، وعلى عينة من أعضاء هيئة التدريس متخصصين في علم النفس التربوي وطلب منهم الحكم على مدى أهمية كل محور وكل معيار لاكتساب مهارات وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا بالمرحلة الثانوية، وللنجاح في الدراسة بالمرحلة الثانوية ثم الجامعية ثم الحياة. كما طلب منهم أن يبدوا آراءهم في المعايير التي ينبغي حذفها أو إضافتها أو تعديل صياغتها. وتم إجراء التعديلات المطلوبة بناء على استجابات وتعليقات أعضاء هيئة التدريس والطالبات.
مكونات الصورة النهائية لقائمة معايير الجودة لإعداد الطلاب للجامعة:
يبين الجدول رقم (1) محاور إعداد الطلاب للجامعة الخمس وقوائم المعايير تحت كل منها، والتي تحدد المهارات والمعارف التي يتوقع من الطلاب أن يعرفوها ويستطيعون القيام بها، والمهام التي ينبغي تدريسها واكتسابها. إن الطريقة التي رتبت بها المحاور والمعايير تحت كل محور لا تعني انه ينبغي تجزئة تلك المهارات وتدريسها وتعلمها منفردة، ولا تعني أن هذا هو التسلسل الهرمي لتدريسها وتعلمها، لأن مهارات وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا تكتسب بشكل مهارات حلزونية مرتبطة ببعضها البعض وتعتمد على بعضها البعض، ويقوم التدريس الفعال بدمج عدد من الأهداف الأدائية ويقدمها للطلاب على شكل خبرة تعليمية متكاملة. ونظرا لطبيعة كل محور، قد تتكرر بعض المعايير تحت أكثر من محور. ويفضل أن ينظر المربون إلى معايير الجودة في تدريب الطلاب على وضع الأهداف والتخطيط وإدارة الوقت والمهارات الدراسية ومهارات الإلقاء ومهارات التفكير العليا على أنها منظومة تغطي جميع الصفوف.
الخلاصة
قامت هذه الدراسة بوضع قائمة بمعايير الجودة في إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة بها خمس محاور تمثل مهارات إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة وتحت كل منها عدد من المعايير بالاعتماد على نتائج الدراسات السابقة وآراء الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في نواحي القصور في إعداد طلاب المرحلة الثانوية للجامعة، والمهارات التي يحتاج طلاب المرحلة الثانوية والجامعية إلى اكتسابها في وضع الأهداف والتخطيط وتنظيم الوقت والمهارات الدراسية والمهارات العقلية العليا ومهارات الإلقاء. وحتى تحقق قائمة المعايير الفائدة المرجوة منها توصي الدراسة بضرورة إجراء دراسة تجريبية يتم فيها تدريب عينة من طلاب المرحلة الثانوية على المهارات المقترحة ومتابعة هؤلاء الطلاب لمعرفة اثر اكتسابهم لتك المهارات في تحصيلهم الأكاديمي في المرحلة الثانوية ثم المرحلة الجامعية مقارنة بغيرهم من الطلاب ممن لم يتلقوا تدريبا مماثلا.
قائمة معايير الجودة في إعداد الطالب للجامعة والحياة
المحاور
المعايي
مقدار تحقق المعايير
ممتاز
جيد جدا
جيد
ضعيف
القدرة على وضع الأهداف والتخطيط للمستقبل
· يكتب رسالة لحياته
· يحدد أهمية الرسالة بالنسبة له.
· يكتب رؤية للحياته
· يحدد أهميتها
· يكتب أهدافا طويلة المدى (لعام وخمس أعوام وعشر سنوات) وقصيرة المدى (لفصل وأسبوع ويوم)
· يكتب أهدافا شخصية (جسمية وعقلية وانفعالية وروحية) وصفية ومدرسية ومجتمعية
· يكتب قائمة بـ 5-10 أشياء يرغب في إنجازها وفعلها بعبارات محددة وفي تاريخ محدد.
· يرتب الأهداف حسب الأولوية
· يضع موعدا لتحقيق الأهداف
· يذكر نفسه بالهدف دائما.
· يتابع تحقيق الأهداف
القدرة على تنظيم الوقت
· يحلل طريقة استخدامه للوقت
· يحدد مضيعات الوقت وأنماط التأجيل
· يتحكم في الأعمال الكتابية والزوار والاجتماعات والمكالمات الهاتفية
· ينظم الملفات والمعلومات،
· يعرف استراتيجيات استغلال الوقت
· يكتب قائمة بالمهام المطلوب إنجازها
· يكتب قائمة فصلية وأسبوعية ويومية بالمهام والأمور المطلوب منه إنجازها
· يحدد الأولويات للمهام والالتزامات
· يضع جدول أعمال فصلي وأسبوعي ويومي
· يضع موعدا للتنفيذ
· يتابع تنفيذ المهام
· يعدل في الخطة ويضيف إليها باستمرار
المهارات الدراسية
تعرف نمط التعلم الخاص به
· يعرف نمط التعلم الخاص به Learning styles
· يستخدم المقاييس الخاصة بمعرفة نمط التعلم (سمعي أم بصري أم ).
المرونة في القراءة
· يضع هدفا للقراءة قبل قراءة النص.
· يتصفح لتكوين فكرة عامة عن الموضوع ويحدد الأفكار الرئيسة أي يلقي نظرة سريعة على النص لاستخلاص الأفكار الرئيسة فيه.
· يقرأ قراءة متأنية للنص بغرض البحث عن معلومات معينة داخل النص.
· يغير سرعته القراءة وفقا للهدف من القراءة.
· يغير سرعته في القراءة وفقا لمستوى صعوبة النص المقروء.
يستخدم الأشكال التوضيحية
· يربط الأشكال التوضيحية المصاحبة للنص المقروء بالأفكار والمعلومات المقروءة.
· يقرأ ويفسر الجداول والرسوم البيانية والصور والخرائط الموجودة في النص المقروء.
يختار المادة المقروءة ويقومها
· يتعرف أهمية النص المقروء.
· يقرأ النص للبحث عن إجابات لأسئلة معينة.
· يقرأ النص لتعرف غرض الكاتب.
· يحدد مدى دقة المعلومات المقدمة وأهميتها بعد قراءة النص.
مهارات تنظيم النص المقروء
· يحدد العلاقات بين فقرات النص المقروء.
· يكتب مخطط لفقرة واحدة في النص المقروء.
· يكتب مخطط لعدة فقرات في النص المقروء.
· يكتب مخطط لجزء من فصل في كتاب.
· يكتب مخطط لفصل كامل من كتاب.
· يلخص فقرة واحدة في النص.
· يلخص عدة فقرات في النص.
· يدون الملاحظات من مصدر واحد مقروءة.
· يدون الملاحظات من عدة مصادر مقروءة.
· يلخص الأفكار الرئيسة والفرعية في النص المقروء بالرسم.
تطبيق المعلومات المقروءة واسترجاعها واستخدامها:
· يستخدم طرق الدراسة مثل: (أ) يلقي نظرة سريعة ويطرح الأسئلة ويقرأ ويسمع ويراجع. (ب) يلقي نظرة سريعة ويطرح الأسئلة ويقرأ ويتمعن ويكتب النقاط الهامة مرة أخرى ويراجع. (ج) يقرأ ويعيد ما قرئ بأسلوبه ويكتب الأفكار الهامة في الهامش ويناقش الأفكار مع الآخرين. (د) يوضع هدفا للقراءة ويطرح الأسئلة حول الهدف ويقرأ للبحث عن إجابة للأسئلة ويلخص ما قرئ بأسلوبه.
· يستخدم معينات التذكر.
يتبع التعليمات المكتوبة
· يدرك العلاقة بين التعليمات المقروءة والغرض منها.
· يتبع تعليمات مقروءة مكونة من خطوة واحدة.
· يتبع تعليمات مقروءة تتكون من خطوات متتالية.
يبحث عن المعلومات
· يبحث عن المعلومات في المكتبة والانترنت
· يستخدم محركات البحث
· يستخدم فهرس المكتبة الالكترون
يدون الملاحظات أثناء شرح المعلم
· يستخدم الاختصارات
· يسجل الأفكار الرئيسة
· يسجل بعض التفاصيل مثل الإحصائيات والأسباب
· ينتبه إلى الكلمات الانتقالية من نقطة إلى أخرى أو من موضوع إلى آخر
· يكتب بسرعة
يعرف مهارات الاستذكار بشكل عام
· يبدأ كل فصل دراسي بتعبئة الجدول الفصلي (تعبئة الأشياء التي ينبغي لقيام بها ومواعيد الاختبارات وغيرها)
· يكتب قائمة يومية بما يريد أن يفعله.
· يحدد الأولويات وينجز المهام المهمة أولا.
· يكتب جميع الواجبات في دفتر مواعيد.
· يحدد أفضل وقت للاستذكار
· يخصص وقتا ثابتا ومكانا ثابتا للدراسة
· إذا كان في المدرسة قاعة للاستذكار يستخدمها
· يختار بيئة تساعد على الاستذكار وتشجع عليه.
· يستخدم ساعات النهار للدراسة قدر الإمكان.
· يخصص وقتا للاستذكار مع زميل
· يبدأ بدراسة المقررات الصعبة أو الموضوعات الصعبة
· يستخدم التعلم والتدريب الموزع أي الدراسة لفترات قصير تتخللها فترات راحة قصيرة.
· يخصص وقتا للراحة والاستجمام والاسترخاء.
· يخصص وقتا لتناول الوجبات والأغذية المناسبة والنوم
· يستخدم البطاقات أو الملخصات للاستذكار في أوقات الانتظار(مثل القراءة أثناء انتظار موعد الطبيب أو الانتظار في الطابور أو في المطار أو على الطائرة).
الاستعداد للامتحانات
· يعد جدولا للاستذكار للامتحان
· يتناول الأطعمة المناسبة
· يمارس التمرينات الرياضية
· يختار المكان المناسب للاستذكار من حيث الإضاءة والتهوية والهدوء)
· يعرف طرق التعلم والتذكر وقواعدهما
· يحفز نفسه للتعلم
· يعرف العلاقة بين الامتحان والاتجاهات
· يطبق المعلومات ويحللها وينقد ويفسرها
· يعرف العوامل المؤثرة في الطاقة الذهنية
· يعرف العلاقة بين الامتحان والطاقة الذهنية
· لا يسهر طول الليل
· يتغلب على القلق
· يراجع عدة مرات
· يبدأ المراجعة قبل الامتحان بمدة كافية
· يستخدم معينات التذكر
مهارات الإلقاء أمام الجهور
يخطط للكلمة
· يختار الموضوع ويحدده
· يحدد الهدف من إلقاء الكلمة (الإقناع، السرد، إعطاء المعلومات الخ).
· يحلل المستمعين من الناحية الديموغرافية والنفسية ويستخدم المعلومات في التحضير للكلمة
· يحدد مناسبة الكلمة
· يختار الوسائل السمعية البصرية المساندة لتوضيح المعلومات المقدمة في الكلمة
· يعرف مصادر الحصول على المعلومات مثل: المقابلات والرسائل والاستبانات والمواد المطبوعة والمواد الإذاعية من الراديو والتلفزيون)
يعد الكلمة
· ينظم الأفكار الرئيسة والفرعية في الكلمة ويعد مخططا بالنقاط الرئيسة في الكلمة
· يحدد طريقة عرض المعلومات (الشرح أو المقارنة أو ضرب الأمثلة أو الإحصائيات أو شهادات الأفراد).
· يعد بداية الكلمة وخاتمتها واختيار بداية ونهاية تتناسب مع صلب الموضوع
· يصيغ الكلمة بدقة وبساطة وتكون الأفكار مترابطة ومناسبة.
يستعد لإلقاء الكلمة
· يتدرب على الكلمة بصوت مرتفع
· يتغلب على الخوف من الحديث أمام الجمهور
يلقي الكلمة
· يبدأ الكلمة بذكر الموضوع او المناسبة، يحيي الجمهور، يطرح سؤالا على الجمهور، يستخدم اقتباسا، يسرد حادثة مضحكة، يستخدم مثالا).
· يستخدم الصوت للتواصل
· يستخدم الإشارات والإيماءات للتواصل
· يتحكم في العواطف
· يستخدم الوسائل السمعية البصرية للعرض
· يختتم الكلمة (يلخص، يستخدم الاقتباس، يستخدم مثالا).
استخدام المهارات العقلية العليا
يطبق ما تعلمه
· يوظف المعلومات،
· يستخدم الأساليب والمفاهيم والنظريات في مواقف جديدة،
· يحل المشكلات باستخدام المعلومات والمهارات اللازمة،
· يحول إلى صيغة أخرى
· يعيد البناء
· يصنف.
يحلل
· يدرك الأنماط وطريقة تنظيم الأجزاء،
· يتعرف المعاني الضمنية
· يحدد المكونات ويكتشف أوجه الشبه والاختلاف
· يستنبط.
يركب المعلومات ويمزجها
· يعمم بناء على معطيات
· يجد العلاقة بين معلومات من مجالات مختلفة،
· يتنبأ يستخلص النتائج،
· يستخدم الأفكار القديمة لابتكار أفكار جديدة،
· يضع خطة أو سلسلة من العمليات،
· يشتق مجموعة من العلاقات المجردة،
· يصمم
يقوم
· وتشمل يصدر الأحكام بناء على أدلة داخلية وأدلة خارجية،
· يتحقق من مدى صحة النظريات والأدلة المقدمة،
· يتعرف الذاتية،
· يختار بناء على حجج منطقية،
· يتخذ قرارا،
· يضع المعايير
· يقنن.
تقبلو تحياتي[/center]
» شفاعة الرسول صلى الله عليه وسلم
» نزهه في روضة ذكر
» السيده عائشه رضي الله عنها
» كيف أحزن وأنت ربي
» كلمات تهز لها القلوب الحيه
» من جاء بهن دخل الجنه
» إشراقه في النفس ويقظه في القلب
» اغنيه تركيه